“El nivel sigue siendo bajo: si se pudiese repetir primero, creo que (estos alumnos) seguían en primero”. Eso respondió una maestra, cuyo nombre no fue revelado, cuando los investigadores de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) le preguntaron si los apoyos a los escolares —tras la eliminación de la repetición automática que impuso la transformación curricular— hizo la diferencia.
En las escuelas uruguayas ya no es posible repetir en todos los grados escolares. Este cambio, de los más tangibles de la reforma que encabezó el gobierno saliente, generó un relativo consenso, supeditado a que los niños reciban una alternativa: el apoyo de tutores, maestros comunitarios, derivación a un profesional o la atención especial de su docente de aula.
¿Cómo impactaron estos apoyos en la mejora de los logros educativos? El estudio de la ANEP, cuyos resultados preliminares fueron presentados este miércoles ante el Codicen, abordó esta interrogante y concluyó: “Con la información disponible, no es posible afirmar que los apoyos institucionales durante segundo año hayan tenido un impacto significativo en la mejora de los resultados educativos”. No porque los acompañamientos sean malos o innecesarios, sino porque, tal cual están implementados, no parecen hacer la diferencia.
Unos 40.000 niños cursaron primero de escuela pública en 2023. Fue la primera generación que se enfrentó al régimen de “no-repetición”. La investigación de la ANEP siguió a una muestra de esos escolares, su tránsito y resultados en segundo año (cursado en 2024).
La mitad de los alumnos fueron derivados por la maestra a un apoyo institucional, por lo general en el turno de clase, pero fuera del aula. Una cuarta parte de esos niños no asistió o nunca le dieron el acompañamiento. Del resto, la mitad ya no contaba con la ayuda cuando estaba por acabar el año lectivo. No solo eso: “el 60% de los alumnos que dejaron de recibir apoyos, los seguían necesitando”.
Y ahí empieza parte del problema detectado: hay niños que requieren apoyos que quedan sin ser apoyados, algunos apoyos son de baja intensidad o se interrumpen, y otras veces se llega tarde.
Otra maestra, cuyo nombre tampoco fue revelado, lo resumió: “Todo suma y ayuda, pero bueno, a veces no alcanza solo con eso”. Una colega suya agregó: “Sería bueno tener (los apoyos) durante todo el año”. Y una tercera remató: los apoyos institucionales “han repercutido de forma positiva, quizás no llegan a tener los avances que tendrían que tener”.
La mitad de los escolares que promovieron primer año con bajas calificaciones (del 1 al 4 en la escala de notas), repitió al cierre de segundo año. Eso estaría mostrando una especie de postergación de la repetición, pero no un sacudón en los desempeños (hayan o no obtenido tutorías u otros apoyos).
A la vez, más de la mitad de los alumnos que promovieron primero con calificación entre 1 y 4, y que volvieron a promover en segundo, “presentan niveles muy bajos de habilidad en lengua al final de ese año”.
Tanto es así que, –sin importar la calificación o si recibieron acompañamiento–, más de la mitad de los escolares parecen mantenerse igual o descender en la construcción de significado, en la oralización de la lectura y en las reflexiones sobre la lengua. Dicho al revés: menos de la mitad mejora.
Los investigadores de la ANEP reconocen que el diseño de su estudio tiene algunas falencias y no es un experimento per sé para comparar un grupo con apoyos bien intensos versus otro de control. Pero el resultado que surge del análisis estadístico, “es altamente consistente con la valoración predominante entre los docentes respecto a que los apoyos son buenos y necesarios, pero insuficientes”.
