“Poco había transcurrido del encuentro cuando yo, el jugador más chiquito de todos, tomé la pelota y clavé un zapatazo contra el palo”. ¿Qué significa la expresión “clavé un zapatazo contra el palo”? Menos de un tercio de los alumnos de tercero de escuela en Uruguay es capaz de acertar la respuesta.
Los resultados de las pruebas Aristas —la evaluación nacional de logros educativos en Uruguay— muestra que el desempeño escolar en matemáticas y lectura yace en una penillanura levemente ondulada… como la geografía del país. La performance mejora apenas en tercero de escuela (alcanzando con lo justo la meta trazada por las autoridades educativas) y está estancada en sexto grado (donde ni siquiera logra los objetivos trazados).
Como enseña la siguiente gráfica, el porcentaje de alumnos que alcanzó cada nivel en las pruebas apenas se movió desde la última edición hasta ahora:
Aristas viene a confirmar el talón de Aquiles de la enseñanza formal uruguaya: “Las diferencias en los logros de cada escuela dependen en mayor medida de las características de la población que asiste a cada una de ellas”. O, dicho en criollo: la escuela casi no hace la diferencia.
Menos del 20% de las diferencias de los resultados en las evaluaciones de lectura y matemática obedecen al efecto escolar (incluso el efecto es solo del 5% si se considera el contexto del centro educativo). Todo el resto depende de las características de los niños y sus familias.
Por ejemplo: el ser niña (mujer) hace que, en promedio, le vaya mejor en lectura en tercero de escuela, pero peor en matemática (tanto en tercero como en sexto). A los inmigrantes recientes les va mejor en matemática de tercero. A los de ascendencia blanca en lectura. Cuanto más hábitos de lectura en el hogar, mejor performance en lectura. Cuando sos el más grande de la generación (y no por haberse quedado repetidor) te va mejor en cualquiera de las pruebas. Lo mismo a mayor nivel socioeconómico. Si repetiste alguna vez, tenés muchas más chances de sacar peores resultados en tercero y sexto. Y así…
Eso no significa que la escuela no pueda hacer nada. Al contrario, dice el informe de Aristas: el rezago educativo o las inasistencias repercuten en los desempeños, pero dependen de políticas educativas. Lo mismo la capacidad transformadora del centro educativo para quebrar la inequidad de base.
Por ahora el efecto del contexto es tan fuerte que, por ejemplo, los colegios privados no hacen la diferencia. Incluso a veces obtienen peores resultados que las escuelas públicas de tiempo completo o de práctica (siempre controlando el efecto del contexto que es el que sí hace la diferencia).
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A igual contexto del centro educativo y sus alumnos, los colegios privados consiguen resultados por debajo de la media en lectura y matemática de tercer grado.
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Las escuelas tienen tarea
No importa la prueba ni el grado: a los alumnos de contextos muy desfavorables les va “mucho peor” que a sus pares de zonas muy favorables.
Ante tamaña inequidad —que ni siquiera varía si se trata de un colegio privado o una escuela urbana pública—, ¿qué puede hacer la enseñanza obligatoria? El informe de Aristas que se publica este lunes —y al que El Observador accedió por adelantado— arroja algunas pistas.
Cuando los maestros permanecen más años en el mismo centro educativo, los escolares consiguen mejores resultados en las pruebas de matemáticas de tercer grado. Cuando los docentes tienen más antigüedad (y experiencia), los alumnos muestran un mejor desempeño en matemáticas de sexto.
Cuando los escolares se sienten más seguros en el centro educativo, aumenta significativamente su performance en lectura y matemática. Cuando los grupos son muy grandes, a los niños les va peor en lectura de tercero. Cuando los maestros profundizan más en las tareas (más demanda cognitiva), el resultado en lectura de sexto se incrementa.
Todas estas son señales que hacen a la enseñanza. Porque si bien los docentes se forman en los mismos institutos, obedecen a un mismo programa y bajo una misma lógica de evaluación y currícula, sus prácticas son las que podrían hacer la diferencia.
Esta edición de las pruebas Aristas no logra medir aún el impacto completo de la llamada transformación curricular, porque al momento de aplicarse la evaluación no estaban desplegados todos los programas nuevos. Pero sí deja entrever que, para revertir el status quo de esa penillanura levemente ondulada, el sistema requiere de sacudones más profundos.
